Relacionando O texto “modelo dos modelos” de Ítalo Calvino Com o AEE

O texto “O modelo dos modelos” de Ítalo Calvino nos traz uma reflexão sobre o pensar no ser humano como uma pessoa que não tem necessidades, competências e habilidades, viver na sociedade de forma padronizada, idealizando uma homogeneidade como ressalta no trecho de seu texto.

        “Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro, proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam”.

Neste sentido, relacionando as idéias do autor com o Atendimento Educacional Especializado (AEE), cada ser é único, com suas especificidades não cabe um modelo e sim modelos, planos específicos que atendam a real necessidade do aluno.

Diante disso, o AEE segundo a Politica Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008,

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.

Para tanto, idealizar um modelo padrão de plano para atender cada deficiência não se atingir objetivo, pois, não se tem modelo e sim todo um estudo sistemático, de caso, que se desenvolve em cinco etapas: apresentação do problema, esclarecimento do problema, identificação da natureza do problema, resolução do problema para que assim seja elaborado o plano do AEE especifico para atender a real necessidade do aluno, um plano com objetivo para desenvolver suas competências, habilidades.

 

REFERENCIA

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008.

RECURSOS E ESTRATÉGIAS PARA APOIAR ALUNOS COM TGD NO SEU DESENVOLVIMENTO

TRABALHANDO A ROTINA

Uma característica do aluno autista é a necessidade de ter segurança em sua rotina diária, para auxiliar nessa necessidade podemos montar a rotina semanal utilizando fichas / cartaz organizando a rotina diária/semanal do aluno Autista. Utilizar o sistema baseado em figuras ou fotos selecionadas de acordo com as necessidades e/ou interesses individuais. Quando o autista estabelece a associação entre a atividade e o símbolo facilita tanto a comunicação quanto à compreensão.

Organizar o ambiente físico da sala de aula a partir de placas que tenham desenhos para indicar coisas básicas como: Ir ao banheiro, comer, beber água, um brinquedo específico, sair de sala, etc. Essas placas devem ser trabalhadas com o aluno autista e esse com o tempo poderá se comunicar com a professora e os colegas mostrando o que quer. (Belisário Filho, 2010) Existe, com frequência, interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou uma insistência irracional em seguir rotinas.

IMPORTÂNCIA DE ROTINA PARA AUTISTA NA SUA ADAPTAÇÃO

A rotina é importante para que a pessoa autista saiba o que vai ocorre no contexto familiar, social ou educacional que está inserida.  Neste sentido, permite o autista, tenha consistência da estruturação do trabalho que será desenvolvido.

Dentro deste contexto é necessário explicar para o autista a funcionalidade de cada objeto que o cerca, cada atividade, cada necessidade de limites. Uma vez que, o autista não entende pensamentos expressados através de metáforas, o pensamento subjetivo. Seu entendimento é literal á fala. Neste sentido, buscar estratégias dentro de suas reais necessidades como contar histórias, dramatizar com gestos e movimentos corporais, recontar história fazendo mudanças em cenas e falas, etc.

Para tanto, a rotina é essencial para que o autista se adapte ao novo ambiente, entenda a organização do contexto, fique calmo e possa interagir com seus pares. A técnica da antecipação para autista, evita que o mesmo se desestabilize quando ocorrem mudanças na rotina.

Dentro do contexto escolar, qualquer mudança requer uma preparação como troca de professor, antecipadamente mostra a foto do professor que o substituirá, mostra fotos dos diferentes ambientes, apresenta possíveis sons diferentes que ele vai ouvir, e assim por umas duas semanas as mudanças desta forma, o autista memoriza e a possibilidade de não aceitar a mudança na rotina quando esta ocorrer se desestabilizando emocionalmente será mais difícil.

PREPARAR A CRIANÇA COM AUTISMO PARA QUEBRAR ROTINAS

Geralmente, a criança com autismo, muitas vezes, mudanças inesperadas ser irritante ou causar ansiedade em uma situação inesperada. A perda de previsibilidade do que vai acontecer, então, é muitas vezes sinónimo de uma má resposta. A quebra de rotinas familiares juntamente com a inflexibilidade da criança gera uma resposta negativa. Para Mello, 2007, é comum e pode haver resistência à mudança na rotina e em detalhes do meio ambiente pessoal (tais como as movimentações de ornamentos ou móveis da casa).

Como podemos preparar as crianças para lidar com essas mudanças?
Empregar duas técnicas básicas. Uma é a antecipação do que vai acontecer. Isto é muito importante porque prepara a antecipação da criança para a ação futura, reduzindo a ansiedade que uma mudança inesperada será produzida. A outra é a introdução de mudanças progressivas nas rotinas mais suscetíveis à mudança. Estas mudanças são sempre realizadas de forma gradual, e vamos gradualmente introduzir novas alterações na rotina, então você acaba ficando uma mudança de rotina como algo mais. Vamos trabalhar para a flexibilidade e a eliminação de passatempos ou obsessões.

REFERENCIA

Belisário Filho, José Ferreira. A Educação Especial na Perspectiva da

Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento / José Ferreira Belisário Filho, Patrícia Cunha. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]:

Universidade Federal do Ceará, 2010.

Mello, Ana Maria S. Ros de Autismo: guia prático / Ana Maria S. Ros de Mello; cola- 7. ed boração: Marialice de Castro Vatavuk. . __ 6.ed. __ São Paulo : AMA ; Brasília : CORDE, 2007

INFORMATIVO SOBRE SURDOCEGUEIRA E DMU

DIFERENCIANDO SURDOCEGUEIRA DE DMU

                O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com freqüência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. (Godói, 2006), A surdocegueira é uma terminologia adotada mundialmente para se referir a pessoas que tem perdas visuais e auditivas concomitantes em graus diferentes.( Maia,2011)

NECESSIDADES BÁSICAS DELES

• Necessidades cognitivas: Iniciar as instruções com atividades das mais simples para as mais complexas, Dividir as instruções em etapas, Partir do concreto para o abstrato, Respeitar o ritmo de aprendizagem, Repetir as instruções/atividades em situações variadas, de forma diversificada, Explicar o que poderá acontecer em situações novas, como por exemplo, no inicio da aula de educação física, as regras de um jogo novo, Dar suporte e orientação aos que cuidam da pessoa com deficiência;
• Necessidades auditivas: Instrutor Mediador, Guia-intérprete, Recursos para Comunicação, Aparelho de Amplificação Sonora sistema FM para pessoas com surdocegueira adquirida;
• Necessidades visuais: Controlar iluminação da sala, Móveis ou recursos para posicionamento do material, Guia de leitura, pauta ampliada, Recursos de tecnologia da informação e comunicação – TICS (mouse, teclado e vídeo), Sistema Braille, orientação e mobilidade;
• Necessidade motora e física: Tecnologia assistiva (aranha mola, Órtese, Engrossador de espuma, Plano inclinado), Teclado com recursos de acessibilidade, poltrona postural;
• Necessidades arquitetônicas: construção de rampas, alargamento de portas, adequação de banheiros, refeitório, salas de aulas, auditórios, sinalização sonora, sinalização visual, sinalização tátil, colocação de elevadores, adequação dos acessos em torno da escola;

ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PARA AQUISIÇÃO DE COMUNICAÇÃO

            A comunicação entre os seres humanos é um processo interpessoal por meio do qual se estabelecem vínculos com os outros; esta relação é estabelecida de diferentes maneiras e, segundo as possibilidades comunicativas de cada um, pode acontecer com movimentos do corpo, utilizando objetos do ambiente ou desenvolvendo um código linguístico. SERPA, 2002. Neste sentido, o uso de estratégias para desenvolver a comunicação no processo é significativo. (prancha de comunicação, comunicação aumentativa e alternativa, pastas de comunicação, agenda e calendário, álbum de fotografias, Libras, braile, caixa de antecipação, caderno de comunicação assim como objeto de referencia e pistas de imagens),

SEMELHANÇAS NAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA PESSOA COM SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA.

Para Maia, 2011, conhecimento do mundo se faz pelo uso dos canais sensoriais proximais como: tato, olfato, paladar, cinestésico, proprioceptivo e vestibular. O sudocegueira ela precisa da mediação de comunicação para poder receber, interpretar e conhecer o que lhe cerca. Já para a Deficiência Múltipla terá o apoio de um dos canais distantes (visão e ou audição) como ponto de referência. Neste sentido, divide-se a comunicação em Receptiva e Expressiva, para favorecer a eficiência da transmissão e interpretação.

Nesta forma, A comunicação receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc).  É preciso, quem está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar. E a comunicação expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outra pessoa. Sendo realizados por meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas outras variações.                      

Referências

Educação infantil: saberes e práticas da inclusão : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. [4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.]. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

Giacomini, Lília. A Educação Especial na Perspectiva da

Inclusão Escolar: orientação e mobilidade, adequação

postural e acessibilidade espacial / Lilia Giacomini, Mara Lúcia Sartoretto, Rita de Cássia Reckziegel Bersch. - Brasília: Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010.

Nascimento, Fátima Ali Abdalah Abdel Cader Educação Educação infantil ; saberes e práticas da inclusão : dificuldades de comunicação e sinalização : surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. [4. ed.] / elaboração profª ms. Fátima Ali Abdalah Abdel Cader Nascimento - Universidade Federal de São Carlos – UFSC/SP, prof. Shirley Rodrigues Maia – Associação Educacional para a Múltipla Deficiência - AHIMSA. – Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

Maia, R. Shirley, Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Texto elaborado pela coordenadora da disciplina Profa. Dra. Shirley Rodrigues Maia para apoiar no desenvolvimento das propostas de Solução para o Problema. São Paulo,2011.

Schirmer,R. Carolina, Nádia Browning, Rita Bersch, Rosângela Machado; Atendimento Educacional Especializado: Formação Continuada a Distância

de Professores para o Atendimento Educacional Especializado deficiência física - MEC/SEESP, 2007.

SERPA, Ximena Fonegra, Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.

Práticas Pedagógicas na Perspectiva Inclusiva da Pessoa Surda – PS

Renecy Neves Ferreira[1]

Na atual conjuntura, precisamos pensar e refletir no enfoque de uma politica nacional de educação especial, na perspectiva inclusiva, que crie caminhos para uma educação de qualidade e para todos em que as pessoas surdas sejam incluídas, estimule suas habilidades e desenvolva seu potencial. Neste enforque, Damázio, 2010, define com clareza que a pessoa com surdez não focar somente nas suas necessidades, mas em suas possibilidades de aprendizagem que:

“os processos perceptivos, lingüísticos e cognitivos das pessoas com surdez poderão ser estimulados e desenvolvidos, tornando-as sujeitos capazes, produtivos e constituídos de várias linguagens, com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também ler e escrever as línguas em seus entornos e, se desejar, também falar.”

Diante disso, torna-se necessário se pensar e construir práticas pedagógicas que valorize e respeite a cultura e a especificidade do aluno com estratégias de ensino de acordo com necessidade de cada um, e assim romper com escolas com práticas conservadoras  (Damázio,2010) “responsabiliza o sucesso ou o fracasso escolar com base na adoção de uma ou de outra concepção com suas práticas pedagógicas específicas.”

Nestes termos,  nos leva a fazer uma reflexão que o fracasso escolar não está centrado na questão da língua, porém de práticas pedagógicas de qualidades e eficientes que respeitam a cultura e a língua do surdo.  Para tanto, vale ressaltar que a inclusão rompe com o paradigma do conservadorismos das escolas que se fundam na língua oralista[2] e ou gestualista[3] e não focam na pessoa surda como ser com potencial .

Para tanto, dentro deste contexto de escolher uma língua ou outra,  Alves, 2010 ressalta que devemos “pensar e construir uma prática pedagógica que assuma a abordagem bilíngüe e se volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez “; uma vez que, as pessoas com surdez são pessoas com pensamento, com capacidade perceptivo-cognitiva, que precisam de ambiente escolar que estimule sua capacidade e potencial para não comprometer o seu desenvolvimento do pensamento, da linguagem e das produção dos sentidos com práticas pedagogicas inclusivas, que veja o ser humano (Damázio, 2010) como um ser dialógico, transformacional, inconcluso, reflexivo, síntese de múltiplas determinações num conjunto de relações sociais, com capacidade de idealizar e de criar.

Dentro de uma proposta inclusiva que colocamos a execução do Atendimento Educacional Especializado (AEE) que destaca-se três momentos didático pedagogico, AEE em Libras. AEE de Libras, AEE de Português,além de disponibiliza serviços e recursos de forma a complementar a formação da Pessoa Surda, visando  à autonomia e à independência social, afetiva, cognitiva e lingüística  na escola e fora dela, Damázio afirma, nesta perspectiva de que tudo se liga a tudo e que o ato de um professor transformar sua prática pedagógica, conectando teoria e prática, a sala de aula comum e o AEE, numa visão complementar, sustenta-se a base do fazer pedagógico desse atendimento.

REFERENCIA:

Alves, Carla Barbosa. A Educação Especial na perspectiva da Inclusão Escolar. Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez/ Carla Barbosa Alves, Josimário de Paula Ferreira, Mirlene Marcedo Damázio. – Brasilia: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.

Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção.

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[1]        Pedagoga com especialização em Lingua Brasileira de Sinais e Educação

[2]       língua da comunidade ouvinte na modalidade oral.

[3]        mímicas naturais